Közhelynek számít, hogy valamennyi szakma közül társadalmi szinten a legtöbb elvárás a tanárok munkáját terheli. Kevés olyan hivatás van, amelynek bírálatát mindenki gyakorolja. A pontosság kedvéért meg kell jegyeznem, hogy a tipizálhatóság bélyege nem csak a tanárokat égeti. Az egyik, nyelvtanárok számára készült módszertani kötet példának okáért a diákok következő csoportosítását hozza: „az ideális tanuló”, „az érdektelen passzív”, „az alapos elemző”, „a »nagy dumás«”, „a szorongó”, „a »művész lélek«”, „a kritikus” (Szilágyi – Szőke 2007: 36-40).

Szerencsére az elmúlt években hazánkban is kialakult a pedagógiai kommunikáció alaposabb, előítéletektől mentes vizsgálatának igénye (különös tekintettel Herbszt Mária, Antalné Szabó Ágnes és Scheuring Flóra munkáira). A publikált szakcikkek például Grice társalgási maximáinak tantermi teljesülését kísérik figyelemmel (Herbszt 2008). A másik, terjedőben levő kutatási terület az osztálytermi kommunikáció egy-egy elemét állítja középpontba. Ez lehet például a tanári kérdés (Antalné Szabó 2005) vagy az -e kérdő partikula megjelenése (Scheuring 2011). Az említett kutatások mellett természetesen számtalan más út is létezik az osztálytermi kommunikáció elemzésében, például a magyar tudományos életben egyre elfogadottabb genderszemlélet. A külföldön már elfogadott genderlingvisztika a diákok megnyilvánulásait elemezve arra a következtetésre jutott, hogy egy lánytanulónak kevesebb esélye van részt venni az osztálytermi beszélgetésben, mint egy fiúnak, ez a hátrány esetenként az értékelés folyamán is elkísérheti (Swann 2003: 311).

Kutatásom – szigorúan véve – egyik irányhoz sem kapcsolható. Én inkább vizsgálatom eszközének, indikátorának tekintem az osztálytermi kommunikációt, amelynek segítségével választ kaphatunk a tanári beszédmódok milyenségére.